Millaisena kirjoittaminen näyttäytyy nykylukiossa?

Teksti: Jenny Tarvainen

Nykyiset ja tulevaisuuden työt vaativat yhä enemmän yhä monipuolisempaa kirjoitustaitoa. Tästä syystä kurkistamme baaritiskillä tutkimukseen, joka tarkastelee käsityksiä kirjoittamisesta siellä, mistä osa tulevaisuuden kirjoittajista tulee: lukiossa. Millaisen kuvan kirjoittamisesta tulevaisuuden kirjoittajat saavat?

Kirjoitukseni perustuu Satu Erran ja Kimmo Svinhufvudin artikkeliin, jossa he analysoivat ja vertailevat lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetusta ohjaavien dokumenttien – opetussuunnitelman perusteiden ja ylioppilaskokeen määräysten – kirjoittamisdiskursseja.  Artikkeli Kirjoittamisen diskurssit lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelman perusteissa ja äidinkielen ylioppilaskokeen määräyksissä on julkaistu Virittäjä-lehdessä 3/2017.

Erran ja Svinhufvudin aineistona ovat lukion opetussuunnitelman perusteet  vuodelta 2003  (äidinkielen ja kirjallisuuden kurssit s. 33–38) ja keväällä 2013 käyttöön otetut ylioppilaskokeen määräykset.  

 Tutkijoiden lähtökohtana on kuusi erilaista diskurssia, jotka perustuvat Roz Ivaničin tunnettuun jakoon (Discourse of writing and learning to write, 2004): kirjoittaminen voi olla taitoa, luovuutta tai prosessia, tekstilajien tuottamista, sosiaalisten käytänteiden noudattamista tai sosiopoliittista toimintaa.

Taitodiskurssia arvioidaan oikeakielisyyden ja kielen tarkkuuden perusteella: se keskittyy tekstin tuottamiseen ja muotoon. Taitodiskurssin mukaan kirjoittaminen on oppimista tietoisen (eksplisiittisen) opettamisen tuloksena, ja oppimisessa keskitytään erilaisiin rakenteisiin aina sanojen muodostamisesta ja lauserakenteista laajempaan, kappaleiden sisäisiin ja välisiin rakenteisiin.

Tutkimuksessa selvisi, että taitoajattelu vaikuttaa taustalla yhdistyen usein muihin kirjoittamiskäsityksiin. Se kuitenkin ilmenee vain välillisesti varsinaisissa kurssikuvauksissa. Vain yhdellä kurssilla mainitaan kielenhuolto suoraan kurssin sisällöissä. Yleisissä kuvauksissa kuitenkin viitataan kirjoitetun kielen hallintaan.

Vaikka taitodiskurssi on opetussuunnitelmassa taka-alalla, korostuu se enemmän yo-kokeen arviointiperusteissa, joissa odotetaan opiskelijan kirjoittavan yleiskieltä selvästi ja siististi, selkeällä käsialalla niin, että isot ja pienet kirjaimet voi erottaa toisistaan, yhdyssanat on selkeästi kirjoitettu yhteen ja kappalejako on osoitettu selkeästi. Varsinaisissa arviointiohjeissa taitodiskurssi näkyy monella tavalla: arviointi keskittyy esimerkiksi virkkeisiin, kappaleisiin ja niiden suhteisiin. Sekä arviointikriteereissä että opetussuunnitelman perusteissa kielen normien tulisi olla hallinnassa, eli “omaksuttuna autonomisena kokonaisuutena”.

Luovuusdiskurssi keskittyy kaunokirjallisuuden arvostamiseen ja siihen, että usein kirjoittamisen opettajat opettavat myös kirjallisuutta. Tässä diskurssissa kirjoittamisen ihanteet perustuvat kaunokirjallisuuden malliin, ja kirjoittamisen ja lukemisen oppiminen liittyvät toisiinsa. Toisin kuin taitodiskurssissa, jossa oppiminen ajatellaan tietoisena prosessina, luovuusdiskurssissa oppiminen käsitetään tiedostamattomana (implisiittisenä): kirjoittamalla ja lukemalla oppii kirjoittamaan paremmin. Tämän näkökulman mukaan kirjoittaminen henkilökohtaisesti merkityksellistä aiheesta edistää oppimista.

Luovuusdiskurssi näkyy opetussuunnitelman perusteissa esimerkiksi siten, että kaunokirjallisuuden lukeminen on yhteydessä omaan kielenkäyttöön. Kaunokirjallisuus siis korostuu itsenäisesti mutta myös välineenä oman ilmaisun ja mielikuvituksen kehittämiseen. Omien kaunokirjallisten tekstien kirjoittamista ei mainita, mutta kursseilla luetaan paljon kaunokirjallisuutta, mikä näyttäytyy myös apuvälineenä oman kirjoittamisen kehittämisessä.

Luovuusdiskurssi näkyy myös yo-kokeen määräyksissä. Luovuusdiskurssin mukainen arviointi perustuu siihen, kuinka hyvin tekstit herättävät kiinnostusta ja tunteita lukijassaan. Diskurssin tunnuspiirteitä ovat viittaukset omakohtaisuuteen, persoonallisuuteen ja kirjoittajan omaan ääneen sekä tekstiä kuvailevat luonnehdinnat kiinnostava sisältö tai hyvä sanavalinta.  Tällainen käsitys hyvästä kielestä näkyy äikän yo-kokeen maksimipistemäärien kuvauksissa, joissa viitataan persoonallisuuteen, tyyliin ja lukukokemukseen.

Kirjoittamisen luova ulottuvuus yhdistyy tiettyihin tekstilajeihin mutta myös tehtävänantoihin. Osa tehtävänannoista voi olla luovuuskäsityksen mukaisia siinä mielessä, että tehtävä vaatii omakohtaisten kokemusten käsittelyä. Aiempi tutkimus on kuitenkin osoittanut, että sellaisista yo-kokeen tehtävistä, joihin vastaaminen edellyttää pelkästään oman kokemuksen käyttöä, saadaan harvoin yhtä hyviä pistemääriä kuin tehtävistä, joissa vaaditaan kykyä viitata oman kokemusmaailman ulkopuolelle. Parhaisiin pisteisiin yltäminen yo-kokeessa vaatii kirjoittajalta luovuutta, mutta luovuusdiskurssin mukaiset tehtävänannot eivät välttämättä tuota huipputekstejä.

Prosessidiskurssin voi olettaa näyttäytyvän viittauksina eri prosessin vaiheisiin, kuten ideointiin, suunnitteluun, luonnosteluun, viimeistelyyn ja muokkaukseen. Viittauksia voi olla myös malliin liittyviin toimintatapoihin, kuten yhteistyöhön, vertaispalautteeseen ja pienryhmätyöskentelyyn.

Prosessit näkyvät selvästi lukion opetussuunnitelmassa, ja joidenkin kurssien tavoitteissa prosessit pyritään myös määrittelemään sisältö- ja tavoitekuvauksissa. Tavoitteissa korostetaan kirjoitusprosessin itsenäisyyttä.  Prosessikirjoittamisen sisällyttämistä opetussuunnitelmaan on arvosteltu siitä, että vaikka huomio opetuksessa siirtyykin tuotoksesta prosessiin, opiskelijan arviointi lukiossa keskittyy silti edelleen lopputulokseen eli valmiiseen tekstiin. Erran ja Svinhufvudin mielestä ei olekaan yllättävää, että yo-kokeen määräyksissä prosessikirjoittamisen diskurssi näkyy hyvin ohuesti jos lainkaan. Tutkijat huomauttavat myös, että yo-koe poikkeaa huomattavasti lukion jälkeisen elämän kirjoitustilanteista, joissa tekstiä ei useinkaan tuoteta valmiiksi yhdeltä ja samalta istumalta: ”Voi jopa ajatella, että ylioppilastutkinto instituutiona on prosessikirjoittamisen vastainen.”

Genrediskurssin mukainen käsitys kirjoittamisen opetuksesta on sitä, että opiskellaan erilaisten tekstilajien kielellisiä ominaisuuksia. Oppiminen voi tapahtua tiedostamatta, mutta tekstilajeja pitäisi myös opettaa tietoisesti niitä mallintamalla. Tekstejä pitäisi oppia myös pystyä kuvaamaan tarvittavia käsitteitä käyttämällä. Genrediskurssi ilmenee esimerkiksi ilmaisuina funktio, rakenne, tavoite ja rekisteri.

Esimerkiksi tekstitaito on opetussuunnitelmassa keskeinen käsite. Näin ollen genrediskurssi näkyy opetussuunnitelmassa jo oppiaineen kuvauksessa, jossa mainitaan tavoitteena mm. tekstitaitojen syventäminen. Lisäksi miltei jokaisella kurssilla opiskellaan genrenäkemyksen mukaisia sisältöjä.

Myös yo-kirjoituksissa genret ovat vahvasti läsnä: edellisessä uudistuksessa (2007) tekstitaidot saivat oman kokeensa. Ylioppilastutkintolautakunnan mukaan kokeessa “tekstitaidoilla tarkoitetaan kokelaan taitoa eritellä, tulkita, hyödyntää ja tuottaa erilaisia tekstejä tietoisena niiden tavoitteista, ilmaisukeinoista ja konteksteista”. Monet arvioitavat asiat, kuten käsitteiden käyttö, vastaustekstin rakenne ja kieli, liitetään tekstilajiin ja sen ominaispiirteisiin. Näiden seikkojen hallinnan voikin nähdä liittyvän tehtävänannon noudattamiseen eli oikean tekstilajin hallintaan.

Opettaja ei ole voinut opetussuunnitelmaa noudattamalla valmistaa lukiolaisia riittävästi yo-koetta varten.

Tekstitaidon kokeessa odotetaan, että tyyli sopii tekstilajiin, ja tekstilaji voi näkyä myös tehtävänannossa. Kiinnostavaa kuitenkin on, että tekstitaidon koe on itsessään synnyttänyt uudenlaisen tekstilajin, tekstitaidon vastauksen. Tutkijat havaitsivat ristiriidan suhteessa opetussuunnitelmaan, jossa ei käsitellä ollenkaan tekstitaidon vastauksen rakentamisesta tai harjoittelusta. Yo-koetta ei mainita opetussuunnitelmassa lainkaan. Tämä tarkoittaa sitä, että opettajan oletetaan sisällyttävän yo-kokeen määräykset opetukseensa, sillä vain opetussuunnitelmaa noudattamalla ei voi valmistaa opiskelijoita riittävästi yo-koetta varten.

Minua mietityttää, miten käy uusille lukutaidon ja kirjoitustaidon kokeille: synnyttävätkö nekin uusia tekstilajeja, mukailevatko vanhoja vai ovatko ne käytännöllisemmin yhteydessä koulun ulkopuolisen maailman tekstilajeihin?

Sosiaalisten käytänteiden diskurssin ja genrediskurssin välinen rajanveto on vaikeaa, koska genretkin ovat tavallaan sosiaalisia käytänteitä. Tässä yhteydessä sosiaalisilla käytänteillä tarkoitetaan kuitenkin konkreettisemmin kirjoittamista sosiaalisena toimintana, jossa kyse on sosiaalistumisesta ja osallistumisesta ryhmään. Sosiaalisten käytänteiden näkökulman mukaan kirjoittamisen oppiminen on myös kirjoittamisen sosiaalisen kontekstin ymmärtämistä: kuka kirjoittaa, miten, milloin, millä nopeudella, millaisissa olosuhteissa, millä välineillä ja mitä tarkoitusta varten. Sosiaalisen käytänteiden malliin liittyy usein myös tieto- ja viestintätekniikan käyttö.

Opetussuunnitelmien perusteissa sosiaaliset käytänteet ilmenevät siten, että oppimistilanteista pyritään tekemään aitoja, koska kirjoittamista opitaan juuri erilaisissa viestintä- ja vuorovaikutustilanteissa. Sosiaalisten käytänteiden diskurssi näyttäytyy siten, että puhutaan viestintäympäristön jäsentämisestä, viestin välittämisestä yleisölle sekä osallistumisesta lukija- ja kirjoittajayhteisöön.

Yo-kokeen määräyksissä sosiaalisuus ei näy yhtä vahvasti kuin opetussuunnitelmassa. Koetilannetta ei pidetä aitona kirjoitustapahtumana, koska tekstit tehdään arviointia eikä todellista tarkoitusta varten. Kokeissa voi kuitenkin olla pyrkimys todellisen tilanteen simuloimiseen. Esimerkkinä tutkijat mainitsevat, että vuoden 2007 kokeessa piti kirjoittaa kirje lukionsa oppilaskunnan edustajana. Arviointiperusteissa on vain muutamia sosiaalisiin käytänteisiin viittaavia kohtia: arviointiperusteissa näkyvät ymmärrettävyys, viestin välittäminen ja tekstin sijoittaminen tilanne- ja kulttuurikontekstiin.

Sosiopoliittisen diskurssin mukainen kirjoittamisen oppiminen on sitä, että tiedostaa, miksi tietyt diskurssit ja lajit ovat sellaisia kuin ovat. Sosiopoliittisen näkökulman mukaiseen opetukseen sisältyy esimerkiksi kielellisten valintojen tarkastelu ja vaihtoehtoisista ilmauksista keskustelu. Oleellista on siis pohtia, kuinka “valinnat esittävät maailman, vaikuttavat kirjoittajan identiteettiin sekä rakentavat kirjoittajan ja lukijan välistä suhdetta”. Tutkijat tarkastelevat sosiopoliittista diskurssia etsimällä viittauksia etenkin valtaan, identiteettiin ja yhteiskuntaan vaikuttamiseen.

Opetussuunnitelmassa ei juurikaan nähdä kirjoittamista sosiopoliittisena toimintana. Muihin diskursseihin verrattuna sosiopoliittinen diskurssi näkyy vähiten juuri kirjoittamiseen viittaavana, vaikka äikän tehtävänä on luoda edellytyksiä jatko-opinnoille, työelämälle ja aktiiviselle kansalaisuudelle. Sosiopoliittinen näkökulma tulee esiin paremmin lukemisessa, eikä tutkijoiden mukaan kirjoittamista ja lukemista olekaan aina mahdollista (tai edes tarpeellista) erottaa toisistaan (huomio baaritiskiltä: tulevaisuudessa äikän yo-koe tosin jakautuu kirjoitus- ja lukutaidon kokeisiin). Oppiaineen tavoitteissa kuvataan, että opiskelija oppii arvioimaan tekstin ilmaisua, kuten retorisia keinoja ja argumentaatiota, mutta myös soveltamaan tietojaan tekstin vastaanottamiseen ja tuottamiseen. Lisäksi opiskelijan tulisi osata valikoida kriittisesti erilaisia tietolähteitä, tiedon luotettavuutta, käyttökelpoisuutta ja tarkoitusperiä. Tutkijoiden mielestä tämä kriittisyys liittyy kirjoittamiseen ainakin käytettävien lähteiden luotettavuutta arvioitaessa.

Kriittisyys ja viestijän vastuu näkyvät yhdellä äikän kurssilla ja kaikille oppiaineille yhteisissä aihekokonaisuuksissa. Eettiset kysymykset ja ideologisuus liittyvät sekä kriittisyyteen lukijana että vastuuseen kirjoittajana. Lisäksi kursseilla esiintyvä lähde- ja mediakritiikki viittaavat sosiopoliittiseen lähestymistapaan. Oppiaineet yhdistävässä Viestintä- ja mediaosaaminen –aihekokonaisuudessa eettisyys ja esteettisyys on kytketty toisiinsa, mutta se, mitä esteettisyydellä tarkoitetaan tässä yhteydessä, jää epäselväksi.

Myös kirjoittajan identiteettiin liittyvät seikat kuuluvat sosiopoliittiseen näkökulmaan. Kirjoittamisen opetuksessa voi siis olla kyse muun muassa sen pohtimisessa, kuinka erilaiset kielelliset valinnat asemoivat kirjoittajaa suhteessa heidän maailmankuvaansa, sosiaalisiin suhteisiinsa tai rooleihinsa. Opetussuunnitelmassa näkyy tekstien merkitys identiteetille, ja tavoitteena on ymmärtää kirjallisuuden merkitys kulttuuristen ja yksilöllisen identiteetin rakentajana. Identiteettiä rakennetaan siis erilaisin tavoin, ja se voi liittyä joko yhteisön jäsenyyteen tai käsitykseen itsestä; opetussuunnitelman mukaan identiteettiä rakennetaan kielen avulla.

Arviointi nähdään ongelmallisena sosiopoliittisessa lähestymistavassa, koska arviointi on aina valtakysymys, eikä myöskään edistä aina oppimista. Yo-kokeissa onkin vain pieni pilkahdus sosiopoliittista näkökulmaa: opiskelijan kriittistä lukutaitoa arvioidaan, mutta kriittisen lukutaidon ei odoteta ulottuvan opiskelijan omiin teksteihin, kuten opetussuunnitelmassa.

Kaikista diskursseista on viitteitä, mutta toisista enemmän kuin toisista. Diskurssit eivät myöskään näy opetussuunnitelmassa ja yo-kokeen määräyksissä samalla tavoin. Koulussa kirjoittaminen nähdään enemmän prosessina ja sosiaalisena toimintana kuin yo-kokeessa. Kirjoittamisen diskurssit liittyvät toisiinsa, ja havaittavissa on myös diskurssien kimppuja.

Esimerkiksi taitodiskurssi on usein yhteydessä johonkin muuhun diskurssiin (esimerkiksi kun puhutaan tekstitaidoista ja ilmaisukyvystä), mikä tarkoittaa sitä, ettei kirjoittamisen opettaminen ole pelkästään kielenhuoltoa, vaan normien opettelu liittyy usein johonkin toiseen kirjoittamisen osa-alueeseen, esimerkiksi sosiopolitiikkaan (kun normien hallinnan lisäksi opiskelija ymmärtää yhteisen kirjakielen merkityksen), tai prosesseihin (kun opetellaan huoltamaan omien tekstien kieliasua), tai luovuuteen ( kun puhutaan oman tyylin hionnasta ja huollosta).

Taitodiskurssin ja luovuusdiskurssin suhteesta herää kysymyksiä kurssikuvauksessa, jossa puhutaan luovuusdiskurssin mukaisesti kirjallisen ilmaisun kypsymisestä ja taitodiskurssin mukaisesti kypsyydestä tekstin tuottamiseen. Kypsyyttä ei kuitenkaan tarkemmin määritellä. Äikän yo-kokeesta on puhuttu yleisestikin kypsyyskokeena, mutta Erran ja Svinhufvudin mukaan epäselväksi jää, mitä tämä käytännössä tarkoittaa; kypsä tarkoittaa ‘täysin kehittynyttä’ tai ‘valmista’ (Kielitoimiston sanakirja: kypsä). Kyse voi olla näkökulmien rikkaudesta tai viisaudesta aiheen valinnassa.

Luovuusdiskurssi kytkeytyy taitodiskurssin lisäksi myös genrediskurssiin, sillä kaunokirjallisten tekstien lukeminen ja kaunokirjallisten keinojen käyttö omassa tekstissä liittyvät toisiinsa. Genren mukaisin keinoin siis kehitetään omaa tyyliä. Lisäksi prosessikirjoittamiseen kuuluu sosiopoliittisuuden lähdekritiikki, ja luovuusdiskurssi kuuluu osin genrediskurssiin.

Yo-kokeen arviointiperusteissa kirjoittamiskäsityksistä on havaittavissa myös tietynlainen hierarkia. Tekstitaidon kokeen arviointiperusteissa kirjoittaminen korostuu taitona ja tekstilajin tuottamisena. Tämä on odotettavaa, sillä koko tekstitaidon koe on seurausta genrenäkemyksen vahvistumisesta, ja toisaalta koe on myös edistänyt genrenäkemyksen asemaa kirjoittamisen opetuksessa.

Alimpien yo-pisteiden kuvauksessa painottuu taitodiskurssi, sillä kuvauksessa puhutaan kielen rakenteista, yleiskielen normeista ja niiden hallinnasta. Ohjeissa on viitteitä genrediskurssista, sillä arvioitavia tekstejä luettaessa on pohdittava myös, onko teksti tehtävänannon edellyttämän teksti- tai tyylilajin mukaista. Yhden pisteen (heikoimmassa) vastauksessa ei mainita genrediskurssia, mutta kaikissa muissa pistemäärissä puhutaan genreistä, joten voinee päätellä, että maininnan puuttuminen liittyisi jotenkin puutteisiin tekstilajiodotuksiin nähden.

Kuuden pisteen (parhaan) vastauksen kuvaus monipuolistuu: pistemääräkuvauksissa näkyy jopa luovuusdiskurssi, kun puhutaan lukukokemuksesta. Kirjoittaminen on tyydyttävissä teksteissä lähinnä taitoa, mutta paremmissa myös tekstilajin tuottamista. Parhailta teksteiltä edellytetään sosiokriittisyyttä, aivan erinomaisilta luovuutta. Näkökulmien monipuolistuminen parhaissa teksteissä voi johtua siitä, että paremmat tekstit ovat monipuolisempia ja kokonaisvaltaisia.

Lopuksi Erra ja Svinhufvud muistuttavat, ettei yhtä tapaa onnistuneiden tekstien kirjoittamiseen välttämättä ole. Onnistuminen syntyy eri näkemysten huomioimisesta ja niiden yhdistämisestä. Kun erilaisista näkemyksistä on tietoinen, voi niitä paremmin hyödyntää kirjoittamisen työkaluina. Jotta näitä erilaisia näkemyksiä voi tunnistaa, niiden tulisi näkyä niin opetusta ohjaavissa dokumenteissa kuin oppikirjoissakin.

 

Alkuperäinen artikkeli:

Erra, Satu & Svinhufvud, Kimmo 2017: Kirjoittamisen diskurssit lukion äidinkielen ja kirjallisuuden opetussuunnitelman perusteissa ja äidinkielen ylioppilaskokeen määräyksissä. – Virittäjä 121 (3), s. 316–354.

Kirjoittaja Jenny Tarvainen on Kielibaarin toimittaja ja suomen kielen maisteriopiskelija.

 

► Baarissa nautittavana myös:

Mittaako äikän yo-koe sitä, mitä lukiolaiset koulussa oppivat?

Kolumni: Jenny Tarvainen pohtii, miten uudistuva äikän yo-koe mahtaa vastata lukion jälkeisen elämän kirjoitustilanteita.

RSS-syöte
Twitter
Facebook
Google+
Ei kommentteja

Kommentoi